<< До этого: Как компьютер Apple II захватил образовательную систему США

Хозяева или объекты?

Убеждение в том, что компьютеры произведут революцию в образовании, укоренилось задолго до эры микрокомпьютеров; в 1960-е годы оно быстро распространилось по американским университетам. Для этого созрели как политические, так и технические условия: запуск Советским Союзом «Спутника» в 1957 году и программы Линдона Джонсона «Великое общество» послужили катализаторами для притока огромных объёмов федеральных средств в сферу образования и, в частности, в научные исследования в этой области. Между тем, технология разделения времени, позволявшая нескольким пользователям одновременно получать доступ к одному большому и дорогому компьютеру, сделала возможным одновременное обучение целых классов студентов с помощью компьютера (хотя это всё ещё было очень дорого, учитывая стоимость компьютеров в то время).

Две из самых ранних систем разделения времени — Dartmouth Time Sharing System (DTSS) в Дартмутском колледже в Нью-Гэмпшире и система PLATO в Университете Иллинойса — были созданы специально для образовательных целей, и обе получали государственное финансирование, соответственно от Управления военно-морских исследований (ONR) и Национального научного фонда (NSF). Позже PLATO также получила средства от NSF. (Мы уже сталкивались с обеими этими системами в других контекстах: DTSS как место рождения компьютерного языка BASIC, а PLATO — как источник вдохновения для некоторых ранних игр для микрокомпьютеров.)[2]

Однако педагогические принципы, лежавшие в основе PLATO и DTSS, были совершенно разными. PLATO возникло из традиции «обучающих машин»: механических или электромеханических устройств, которые последовательно представляли учащемуся учебный материал, позволяя ему переходить к следующему элементу только после правильного ответа. Сторонники «обучающих машин» (в первую очередь Сидней Пресси в 1920-х и 1930-х годах и Б. Ф. Скиннер в 1950-х и 1960-х) обещали привнести в образование дух промышленной революции за счёт автоматизации учебного материала. Однако в отличие от серийной однородности промышленных товаров, обучающие машины должны были предлагать персонализированное обучение, которое шло бы так быстро или медленно, как с этим мог справляться конкретный ученик. Тем самым у каждого появлялся бы электронный эквивалент частного репетитора. Однако возможности обучающих машин так и не доросли до их амбиций: как выразился один критик, несмотря на свои революционные устремления, они недалеко ушли от функциональности «дорогих перелистывателей страниц»[3].

Однако электронный компьютер мог гораздо больше, чем простые устройства Пресси и Скиннера, и возникшая в начале 1960-х годов область обучения при помощи компьютера (computer-aided instruction, CAI) ставила целью использовать эту гибкость для воплощения в жизнь идеи «учебной машины». PLATO (одна из тех абсурдных обратных аббревиатур — Programmed Logic for Automatic Teaching Operations, программируемая логика для автоматических учебных операций) стала самой долговечной и известной компьютерной системой, появившейся в рамках движения CAI. Она начиналась как простая компьютеризированная обучающая машина, которая показывала учащимся серию слайдов. Но в более поздних версиях уже использовались графические терминалы, система могла произвольно перемещаться по учебному материалу, не следуя заранее заданной линейной последовательности, и могла представлять интерактивные материалы (такие как симуляция химической лаборатории с открытым финалом), которые было нереально воссоздать на бумаге.

Несмотря на гораздо большую мощность, рекламный слоган PLATO был таким же, как и у предшествовавших ему учебных машин: предложить каждому ребёнку автоматическое обучение с индивидуальным темпом, ускоряя усвоение им проверенной временем учебной программы по математике, чтению, естественным наукам и т. д. Конкуренция с Советским Союзом в период холодной войны, развернувшаяся после запуска «Спутника», в сочетании с озабоченностью «Великого общества» по поводу неуспеваемости в городских школах придала особую актуальность поиску более эффективных и действенных методов обучения, а также оправдала выделение крупных грантов, необходимых для финансирования использования дорогостоящего компьютерного времени студентами вузов и даже учащимися средних школ.[4]

В то же время, в основе системы распределения времени Дартмута (DTSS) лежала идея, что студенты будут использовать компьютеры для изучения компьютеров. Как мы уже упоминали, DTSS создали Джон Кемени и Томас Курц как метафорическую библиотеку с открытым доступом для вычислений, и они ввели язык программирования BASIC, чтобы сделать программирование доступным для каждого студента. Кемени, глава математического факультета Дартмута, заметил, что компьютеры уже становились незаменимыми во многих областях исследований, и предвидел, что в ближайшем будущем они будут вовлечены во все сферы жизни. В то время как энтузиасты CAI хотели привнести в обучение эффективность промышленной революции, DTSS рассматривала сам компьютер как новую промышленную революцию, которую будущие лидеры страны (студенты Дартмута) должны были понять, чтобы предотвратить захват власти технократами. Как написал Кемени в 1966 году:

…компьютеры будут влиять на все сферы бизнеса и на большую часть частной жизни. Будет ли это полностью благоприятный эффект, как это могло бы быть, или очень вредный, будет зависеть от того, знают ли люди, принимающие политические решения, что могут делать компьютеры, а что нет, или же они слепо доверяют тем, кто управляет этими машинами. [5]

Однако такое ориентированное на элиту видение информатики не могло служить оправданием для более широкого внедрения компьютеров в учебный процесс во всех колледжах и школах. В 1970-х годах оно вновь появилось в размытом виде под названием «компьютерная грамотность» — термин, придуманный одним из коллег Кемени и Курца в Дартмуте, Артуром Люрманном. Люрманн подшучивал над сторонниками CAI за то, что они продвигали нечто, эквивалентное «обучению с помощью письма», тогда как студентам на самом деле нужно было научиться писать:

Но есть и более высокая цель. Если компьютер — настолько мощный ресурс, что его можно запрограммировать для моделирования учебного процесса, разве не следует нам учить наших студентов владению этим мощным интеллектуальным инструментом? Достаточно ли того, что студент является объектом обучения с помощью компьютера — конечным пользователем новой технологии? Или его образование должно также включать в себя обучение пользованию компьютером… Такое использование компьютеров в образовании позволяет студентам стать хозяевами вычислительной техники, а не просто её объектами.[6]

Надежда и страх

Таковы были интеллектуальные корни, на которых основывались аргументы в пользу внедрения микрокомпьютеров в школы в 1980-е годы. Однако эти корни были неглубокими, плохо подкреплёнными эмпирическими фактами и зачастую запутанными. (Мы уже видели, что ещё в 1965 году система DTSS, разработанная для того, чтобы научить будущих лидеров владеть компьютером, использовалась для проведения математических тренировок среди старшеклассников Миннесоты). На практике мотивация для внедрения компьютеров в школах чаще была эмоциональной, чем интеллектуальной: ослепительный оптимизм относительно способности технологий решать социальные проблемы смешивался со страхом остаться позади и упустить будущее.

Страх того, что американская наука отстаёт от советской, подпитывал первоначальный всплеск интереса к образовательной информатике в 1960-х годах, после запуска «Спутника». К началу 1980-х годов такие опасения по поводу проигрыша в «холодной войне» усугубились, а потом их затмили страхи перед растущей экономической угрозой со стороны Японии. Вторжение японцев в традиционные области американского производства, такие как автомобилестроение, уже было достаточно тревожным, но японские компании также начали наступление на высокотехнологичные отрасли — от микросхем памяти до компьютерных систем. [7]

В показаниях, данных на слушаниях по поводу Закона о вкладе в развитие компьютерной индустрии 1982 года (также известного как «Закон об Apple»), прослеживается общая тенденция к беспокойству по поводу Японии. Один из свидетелей назвал растущее влияние Японии в сфере компьютерных систем «новым „Спутником“». Эл Гор-младший, тогдашний представитель штата Теннесси, выступая в поддержку законопроекта, напомнил слушателям, что «нам постоянно внушают, что мы должны догнать японцев… мы все слышали эту мантру». Это беспокойство по поводу растущего конкурента сопровождалось скрытым подозрением, что японцы играют нечестно. Спустя всего несколько дней после слушаний появилась новость о спецоперации ФБР, в ходе которой были пойманы сотрудники Hitachi и Mitsubishi, пытавшиеся приобрести документацию IBM, якобы техническую [8].

Таким образом, в 1980-х годах в общественной дискуссии о компьютерах в школах доминировала идея о насущной необходимости «компьютерной грамотности». Иногда эта благонамеренная попытка подготовить учащихся к информационной эре явно уходила корнями к идеям Кемени и Люрманна: «Некоторые считают, что все дети, — писала Беверли Хантер, программистка, ставшая педагогом, — …должны научиться управлять машинами, пока машины не взяли над ними верх. Согласно этой точке зрения, компьютерная грамотность — это вопрос самозащиты»[9]. Но такие общественные деятели, как Гор, чаще всего представляли компьютерную грамотность как своего рода программу профессиональной подготовки для поддержания конкурентоспособности Америки. По его мнению, это была опора, от которой зависело будущее американской молодёжи:

…компьютерная грамотность становится необходимым инструментом по мере того, как наша страна и мир вступают в новую эру высоких технологий… способность включить базовую компьютерную грамотность в навыки нашей молодёжи может стать тем фактором, который определит, станет ли это поколение профессиональных неудачников или же мы увидим быстрый рост производительности на всех уровнях квалификации в нашей экономике»[10].

Статья в «Нью-Йорк Таймс» за 1982 год прекрасно отражает надежды, опасения и неуверенность, которые царили в интеллектуальных кругах по поводу использования компьютеров в образовании, и стала сигналом о том, что эта тема вышла на широкую публику. Эдвард Фиск, редактор отдела образования «Таймс», проанализировал широкий спектр мнений о том, как использовать компьютеры в школах и насколько срочно их внедрять, от книги Дональда Майкла «Неподготовленное общество» («Незнание компьютеров… сделает людей такими же функционально неграмотными, как и незнание чтения, письма и арифметики») до высказывания Ричарда Сайерта, президента Университета Карнеги-Меллон (о компьютерном обучении: «Мы пробовали это в течение двух или трёх лет, но ничего не вышло… Похоже, что уровень использования был не так уж высок») [11].

Неясность относительно того, что именно компьютеры должны дать учащимся, сохранялась и в самих школах. Из-за ограниченного количества доступных компьютеров только небольшая часть учебного времени каждого ученика могла проходить за компьютером, а термин «компьютерная грамотность» явно давил на эмоции: кто захочет, чтобы его ребёнок был неграмотным? Поэтому именно компьютерная грамотность, а не компьютерное обучение, стала преобладающим способом определения учебных целей и учебных программ, связанных с компьютерами, и оправдания их внедрения в школы.

Типичная программа обучения компьютерной грамотности представляла собой смесь навыков работы с клавиатурой, компьютерного обучения (CAI), общих знаний о компьютерах, работы с текстовыми редакторами и поверхностных знаний по программированию. Занятия обычно вели учителя естественных наук, которых заставляли преподавать незнакомый предмет после краткого курса повышения квалификации, при этом они сталкивались с ограниченным временем доступа к компьютерам и невозможностью сократить время, отведённое на традиционные предметы.

Навыки работы с клавиатурой были наиболее полезными из всего этого набора, но, конечно, эта дисциплина называлась также набором печатного текста и появилась на столетие раньше микрокомпьютеров. Остальное вряд ли было необходимым или достаточным для подготовки к будущей работе с компьютерами, будь то престижная должность в области электротехники или программирования, либо более средняя работа по вводу данных или в розничной торговле. Его основная польза, вероятно, заключалась, как и предвидел Джобс, в том, чтобы пробудить интерес у избранных немногих, которые увлеклись компьютерами, но на этом основании было невозможно политически оправдать общенациональные инвестиции в компьютерное образование. [12]

Педагоги, разумеется, также полностью зависели от имевшегося программного обеспечения, которое придавало функциональность иначе бездействующим классным компьютерам. Обучающее программное обеспечение можно условно разделить на три основных типа, которые я (возможно, довольно несерьёзно) классифицирую как консервативное, прогрессивное и игривое.

Консервативное программное обеспечение

Сколько бы школы ни пытались построить свои учебные программы вокруг концепции компьютерной грамотности, подавляющее большинство программного обеспечения в школах по объёму было консервативным и, буквально говоря, разработано для обучения при помощи компьютера (CAI).

Консервативное программное обеспечение вписывалось в уже существующие учебные программы и укрепляло уже существующие учебные цели. Его часто называли «courseware» — «курсовым программным обеспечением», основываясь на предположении, что компьютер в основном является дополнением к существующим методам обучения в классе. Издатели учебников, рассматривая компьютер в классе как новый источник дохода, рано вошли в этот сегмент: компания McGraw-Hill уже изложила свою стратегию в отношении курсового программного обеспечения в своём годовом отчёте за 1981 год. Но даже если программное обеспечение выпускалось известным издателем, большая его часть создавалась отдельными учителями и предпринимателями, которые, по словам одного учёного, «имели огромную свободу в определении того, что считается „образовательным“, и во многих случаях одного лишь наличия компьютера, применяемого к стандартным учебным упражнениям, было достаточно, чтобы воодушевить как детей, так и учителей»[13].

Усилия, которые авторы учебных программ прилагали для серьёзного подхода к новому медиа-формату, значительно различались. Их разработки прошли три ступени развития. Основание пирамиды составляли массовые, не отличающиеся оригинальностью и не требующие больших усилий упражнения; то есть чрезвычайно дорогие карточки. Одной из самых успешных игр этого жанра стала «Math Blaster!» 1983 года, в которой математические упражнения были оформлены в стиле аркадных видеоигр. Существовали даже метапрограммы, помогавшие учителям легко создавать собственные цифровые карточки.[14]

Следующим уровнем сложности были учебные пособия, предназначенные для сопровождения учащегося по курсу материала, но наиболее сложными были симуляторы, призванные передавать концепции через практическое обучение на опыте. К ним относились как более очевидные цифровые переводы физических или химических лабораторных работ, так и более оригинальные концепции, такие как «Озеро Оделл» [Odell Lake] от MECC.

Были даже математические симуляторы. Один из них, «Visible and Tangible Math» [Математика, которую можно увидеть и потрогать], открыл учащимся новые возможности для изучения арифметики. Например, он мог предложить учащемуся на первый взгляд сложную задачу на вычитание, такую как «453 – 199». Ученик может использовать кнопки «+» и «–», чтобы изменять значения по обе стороны знака вычитания (в данном случае ожидается, что он обнаружит, что может преобразовать задачу в более простую: «454 – 200»). Как выразился один поклонник программы: «Сначала компьютер предлагает проделать осмысленные преобразования и выполняет большую часть вычислительной работы; позже эти задачи передаются учащимся, чтобы сделать их независимыми от компьютера» [15].

Такое дополнительное применение CAI к традиционному обучению, вероятно, действительно немного улучшило результаты обучения, но другие подходы к компьютерному образованию надеялись достичь гораздо большего. [16]

Прогрессивное программное обеспечение

CAI исследовательского типа, такое как «Visible and Tangible Math», заходило на территорию прогресса. Прогрессивное образовательное программное обеспечение опиралось на критику традиционного школьного образования, которая восходила к таким деятелям, как Мария Монтессори, и начало развиваться в 1960-х годах благодаря полемике Джона Холта, Ивана Иллича и других. В 1980-х годах в этом сегменте образовательного программного обеспечения доминировала концепция одного человека: Сеймура Паперта.

Паперт, радикальный политик южноафриканского происхождения, получивший образование математика, но прошедший обучение у швейцарского педагога-теоретика Жана Пиаже, пришёл в MIT в качестве исследователя в 1963 году и стал содиректором лаборатории искусственного интеллекта в 1967 году. Вдохновлённый своими первыми переломными встречами с компьютерным программированием в MIT, он пришёл к убеждению, что компьютеры, привязанные к теоретической концепции Пиаже, способны преобразовать образование.

В 1969 году он позаимствовал упрощённый язык программирования Logo у группы специалистов по образовательным технологиям из соседней компании Bolt, Beranek and Newman (BBN) и использовал его для передачи таких команд, как «FORWARD 100» и «LEFT 45», роботу, которого он назвал «черепахой». Эти простые команды, дававшие видимые результаты в реальном мире, открывали детям лёгкий путь в мир алгоритмов (то, что позднее теоретики назовут «компьютерным мышлением»). Хэл Альбелсон, математик, работавший с Папертом над Logo, превратил физическую черепаху в гораздо более экономичный графический курсор, который мог перемещаться по экрану компьютера, оставляя за собой линию. Дети, впервые знакомящиеся с Logo, могли быстро нарисовать квадрат или треугольник в «черепашьей графике», а по мере совершенствования навыков — создавать всё более сложные узоры. С этого момента Паперт поставил перед собой цель дать каждому ребёнку возможность учиться с помощью компьютера. [17]

Появление персональных компьютеров стало очевидным благом для этой программы. Паперт воспользовался моментом в 1980 году, выпустив книгу, которая уловила растущую волну интереса к внедрению компьютеров в школы, — «Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas» («Мозговые штурмы: дети, компьютеры и мощные идеи»). В последующее десятилетие Logo стал одним из самых популярных образовательных программных продуктов. Хотя его акцент на техническом мастерстве внешне напоминал традиции компьютерной грамотности, Паперт имел в виду нечто более радикальное. «Я вижу классную комнату, — писал он, —

…как искусственную и неэффективную среду обучения, которую общество было вынуждено создать из-за того, что неформальные условия не справляются с некоторыми важнейшими областями обучения, такими как письмо, грамматика или школьная математика. Я полагаю, что использование компьютера позволит нам настолько изменить учебную среду за пределами классных комнат, что большая часть, если не все знания, которые школы в настоящее время пытаются преподавать с такими трудностями, затратами и столь ограниченным успехом, будут усваиваться так же, как ребёнок учится говорить — безболезненно, успешно и без организованного обучения».

В отличие от консервативных учебных программ, которые «программировали ребёнка» на следование своей заранее заданной логике, обучение с помощью Logo позволило бы детям строить «свои собственные интеллектуальные структуры». После освоения компьютер, благодаря своей бесконечной гибкости, мог бы стать воротами к любому виду обучения, которого пожелает ребёнок. [18]

Паперт и другие сторонники Logo из Массачусетского технологического института (MIT) основали частную компанию Logo Computer Systems Inc. с целью продажи версий программной среды Logo для микрокомпьютеров, в том числе версии для Apple II, написанной Абелсоном. К 1983 году они портировали её на пятнадцать различных моделей компьютеров, а к 1986 году продали 150 000 копий только для Apple II. Но, конечно же, школы внедряли Logo не для того, чтобы самоликвидироваться, как, очевидно, надеялся Паперт, а для достижения целей компьютерной грамотности. Их новые учебные программы требовали, чтобы учащиеся получили базовые навыки программирования, и Logo представляло собой готовую учебную среду, разработанную (как казалось) именно для этого. Оно могло даже выступать в качестве своего рода CAI, выполняя учебные задачи в рамках существующей программы по математике.[19]

Итак, к его огорчению, радикальную программу Паперта в итоге использовали в консервативных целях (для любителя истории такой исход совершенно неудивителен). Компьютерно-ориентированный подход Паперта к обучению был обречён в любом случае из-за экономических реалий компьютерной индустрии 1980-х годов: начальная школа с сотнями учеников и, возможно, всего дюжиной компьютеров не могла перестроить свой учебный день вокруг использования компьютеров, которыми учащиеся управляли бы (в 1985 году соотношение учеников к компьютерам в американских школах составляло примерно пятьдесят к одному). Даже если бы это было практически возможно, среднестатистический учитель начальной школы, не имеющий ни подготовки, ни склонности к информатике, не был интеллектуально или культурно готов вести учеников через процесс самореализации посредством овладения компьютером. Мода на Logo постепенно угасла, и учителя и администраторы отправились на поиски других способов привития компьютерной грамотности. [20]

Игровое программное обеспечение

Если программы CAI, такие как «Math Blaster!», балансировали на грани между учебным инструментом и игрой, то последнее направление образовательного программного обеспечения полностью стёрло эту грань. Игровое программное обеспечение исходило из предположения, что веселье служит «смазкой» для обучения: первоочередной задачей программного обеспечения было привлечь внимание учащегося, после чего он мог бы усваивать учебные уроки почти на подсознательном уровне. Это в значительной степени отражало рекламный слоган производителей домашних компьютеров, которые обещали, что с ними обучение станет похожим на игру. Однако в обоих случаях существовал риск того, что они, напротив, сделают игру похожей на обучение.

Я уже упоминал игру Snooper Troopers (1982) от Spinnaker Software в контексте домашних компьютеров: это была своего рода приключенческая детективная игра, в которой игрокам предстояло обыскивать дома в поисках улик, чтобы собрать информацию, необходимую для установления личности и поимки преступника. Игра позиционировалась в основном для родителей (Spinnaker явно рекламировала свои продукты как игры, но игры, «в которые вы хотите, чтобы играли ваши дети»), но также пользовалась популярностью в школьных классах.

Spinnaker, пожалуй, была первой по-настоящему циничной компанией по разработке программного обеспечения для микрокомпьютеров. Её основатели, выпускники Гарвардской школы бизнеса, не испытывали особого интереса к компьютерам или программному обеспечению как таковым. Они просто увидели возможность заработать, захватив сектор, в котором доминировали любители, не имевшие ни малейшего представления о том, как продвигать продукцию через каналы масс-медиа. В ходе опроса розничные продавцы сообщили им, что им не хватает образовательного программного обеспечения для удовлетворения спроса, и именно на этот сегмент они и нацелились. Как выразилась медиа-исследователь Лэйн Нуни: «Spinnaker не проходила этап „неуклюжего подростка“, не было очаровательно неловкого этапа, когда руководители копировали диски на своей кухне или набирали свои собственные объявления». Том Снайдер, создатель Snooper Troopers и учитель средней школы, искренне стремился достучаться до детей через совместное обучение и «очень скептически относился к использованию компьютеров в классах». Но он не имел права голоса в стратегии издателя. [21]

Выпущенная Brøderbund в 1985 году приключенческая игра-детектив Where in the World Is Carmen Sandiego? [«Где же всё-таки Кармен Сандиего?»] следовала сценарию Snooper Troopers и имела ещё больший успех. Но каноническим примером игрового образовательного программного обеспечения стала игра «Орегонский тракт» (иногда называемая просто «Орегон») от самой компании MECC. [Сегодня в неё можно поиграть в онлайне / прим. перев.] На самом деле, первая версия «Орегонского тракта» появилась ещё до создания MECC, в 1971 году. Её написали на языке BASIC трое студентов-педагогов из Карлтонского колледжа, расположенного примерно в 64 километрах к югу от Миннеаполиса. Дон Равич, студент последнего курса, преподавал историю в восьмом классе и изначально затеял этот проект как настольную игру на бумаге, но двое его соседей по комнате, имевшие опыт программирования — Билл Хайнеманн и Пол Дилленбергер — убедили его, что проще будет реализовать проект на компьютере, к которому у них был доступ через школы, где они преподавали: это был мини-компьютер Hewlett-Packard, недавно приобретённый миннеаполисским образовательным кооперативом Total Information for Educational Systems (TIES). [22]

В 1974 году Равич был принят на работу в компанию MECC и вновь загрузил свою программу в систему MECC, при этом доработав её, чтобы сделать игру более увлекательной и исторически достоверной. В 1978 году он опубликовал её с дополнительными изменениями в виде листинга из шестисот строк в журнале Creative Computing, а в 1980 году компания MECC портировала её на Apple II, добавив к ней элементарную графику. Игра проходила в виде серии ходов, совершаемых раз в две недели, причём основными моментами принятия решений были первоначальное распределение денег между едой, боеприпасами и другими припасами, а также выбор момента, когда остановиться и уделить время охоте или пополнению запасов в армейском форте. Каждый ход сопровождался вероятностью «неудачи», и вы выживали или гибли в зависимости от того, насколько хорошо вам удавалось преодолеть эту череду случайных событий. Историческую основу игры Равич взял из книг Уильяма Гента «Дорога в Орегон» (1929) и Эзры Микера «Дни воловьих упряжек на Орегонском тракте» (1907) и установил частоту несчастий (болезни, плохая погода, поломки повозки и т. д.) на основе их частоты в трёх путевых дневниках. Полноцветная версия для Apple II 1985 года, созданная Р. Филипом Бушаром (вероятно, самая популярная версия игры), превратила процесс охоты из простого испытания на чувство времени в аркадный тир и включила несколько новых функций и решений (таких как управление опасными переправами через реки). [23]

У игры «Орегонский тракт» были некоторые очевидные предшественники среди игр по управлению ресурсами, таких как «Хаммурапи» и, в особенности, «Гражданская война» (в которой игроку предстояло распределять средства на продовольствие, жалованье войск и боеприпасы в ходе четырнадцати сражений). Обе игры были изначально созданы на системах DEC в 1968 году. Версия «Гражданской войны» существовала на мини-компьютере TIES и, возможно, оказала прямое или косвенное влияние на «Орегон», хотя ни один из источников не упоминает об этом. Но что удивляет, так это отсутствие успешных подражателей у «Орегонского тракта». «Орегонский тракт» составлял основную часть стоимости приватизированной компании MECC, и новые версии игры продолжали появляться вплоть до XXI века, но ни одна другая образовательная симуляционная игра даже отдалённо не приблизилась к её популярности. [24]

То, что симулятор «Орегонского тракта» стал определяющим воспоминанием для целого поколения американских детей, является любопытным фактом. Не Американская революция, не решающие президентские выборы, не Гражданская война или мировые войны, не рабство или движение за гражданские права. По чистому историческому стечению обстоятельств игра об одном из путей заселения Запада, по которому прошло, возможно, полмиллиона человек, стала программным обеспечением для преподавания истории с помощью компьютеров. Как и другое игровое образовательное программное обеспечение, «Орегонский тракт» был чрезвычайно успешен с коммерческой точки зрения и даже с точки зрения меметики, но, вероятно, гораздо менее успешен с педагогической точки зрения. По словам одного профессора, наблюдавшего за учениками средней школы Олд-Орчард в Скоки, штат Иллинойс:

По нашим наблюдениям, игра «Орегонский тракт» нравится в основном мальчикам, которым доставляет удовольствие охотиться на животных ради пропитания. Девочкам эта игра тоже может понравиться, но по другим причинам — достижение пункта назначения, выбор надписей для надгробных плит и т. п. В некоторой степени образовательные цели игры остаются нереализованными. Элементы, которые должны были привлечь детей к игре, на самом деле отвлекают их внимание от поставленных задач. [25]

Если микрокомпьютер и был хорош для чего-то, то это, безусловно, для игр.

От новизны к обыденности

В период с 1980 по 1984 год государственные школы в Соединённых Штатах добавили в свои классы 500 000 компьютеров. То, что начиналось как разрозненное движение энтузиастов, постепенно стало нормой и интегрировалось в бюрократическую систему школьных округов. Уолтер Кетке, учитель средней школы и один из первых пропагандистов использования компьютеров в образовании, заметил это явление ещё в 1982 году:

…использование микрокомпьютеров в учебном процессе, похоже, отходит от модели «местного героя», занимающегося своим делом, к более структурированному системному подходу. Это происходит вполне естественно, поскольку администрация начинает испытывать дискомфорт от распространения оборудования без кого-либо, кто бы координировал и направлял его использование. [26]

Какими бы неоднозначными ни были первоначальные цели и функции компьютеров в классах, к середине 1980-х годов они стали неоспоримой необходимостью. Обязанность школ знакомить своих учеников с основами работы на компьютере стала общепризнанной реальностью школьного образования XX века.

Это отражало более широкую тенденцию в области персональных компьютеров: за несколько лет они превратились из диковинки, которую игнорировали крупные организации, в эксперимент, за который взялись несколько первых энтузиастов внутри крупных организаций, а затем — в требование, которое контролировали крупные организации. И ничто не воплощало эту трансформацию лучше, чем персональный компьютер IBM.

Примечания

[1] «ditto» — так назывался один из вариантов копира: https://en.wikipedia.org/wiki/Spirit_duplicator.

[2] “PLATO II – University of Illinois, Urbana, Ill.,” Office of Naval Research Digital Computer Newsletter (October 1961 – April 1962), 18-24. [https://web.archive.org/web/20180726004548/http://www.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/694637.pdf]

[3] L. T. Benjamin, “A History of Teaching Machines,” American Psychologist 43, 9 (1988), 710; Bob Johnstone, Never Mind the Laptops: Kids, Computers, and the Transformation of Learning (Lincoln, NE: iUniverse, 2003), Kindle location 250-450; Donald L. Bitzer and Peter G. Braunfeld, “Computer Teaching Machine Project: PLATO on ILLIAC,” Computers and Automation (February 1962), 16-18.

[4] Johnstone, Never Mind the Laptops, Kindle location 126, 636, 725-800.

[5] John Kemeny, “The Computer at Dartmouth,” Dartmouth Alumni Magazine (February 1966), 16.

[6] Arthur Luehrmann, “Should the computer teach the student, or vice-versa?”, Spring Joint Computer Conference (Spring 1972), 410.

[7] Michael S. Malone, The Big Score: The Billion Dollar Story of Silicon Valley (San Francisco: Stripe Press, 2021 [1985]), 277-280.

[8] “Hearings before the Subcommittee on Select Revenue Measures of the Committee on Ways and Means, House of Representatives, Ninety-seventh Congress, second session, on H.R. 4667, H.R. 4948, H.R. 5177…,” 20, 43; Charles Alexander, “Now, from the FBI: Japanscam,” Time (July 4, 1982).

[9] Beverly Hunter, My Students Use Computers: Computers Literacy in the K–8 Curriculum (Reston, VA: Reston Publishing Company, 1984), 6; Moser Funeral Home, “Beverly Claire Roberts Hunter

Obituary,” (ca. November 2017) [https://www.moserfuneralhome.com/obituaries/Beverly-Claire-Roberts-Hunter?obId=2790757]

[10] “Hearings before the Subcommittee…,” 20.

[11] Edward B. Fiske, “Schools Enter the Computer Age,” New York Times (April 25, 1982).

[12] Hunter, My Students Use Computers, 10-13.

[13] Nooney, The Apple II Age, 232, 237.

[14] John and Mary Harrison, “Computers in Education: Benefit or Bombshell?”, Antic (September 1983); “Tandy’s Educational Courseware,” Your Computer (March 1982), 58-59; Wikipedia, “Math Blaster!” [https://en.wikipedia.org/wiki/Math_Blaster!]; Walter Koetke, “Software Close-Up,” Creative Computing (March 1981), 136.

[15] Theodore F. Swartz, et. al., Educator’s Complete Guide to Computers (West Nyack, NY: Parker Publishing, 1984), https://archive.org/details/educatorscomplet0000swar/page/167/mode/1up?q=apple)

[16] Kathleen Cotton, “Computer Assisted-instruction,” School Improvement Research Series (May 1991) [http://educationnorthwest.org/sites/default/files/Computer-AssistedInstruction.pdf].

[17] Johnstone, Never Mind the Laptops, Kindle location 1420-1860.

[18] Seymour Papert, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (New York: Basic Books, 1980), 8-9; 19.

[19] Johnstone, Never Mind the Laptops, Kindle location 2130-2260. В своей собственной книге книге «Черепаховая геометрия» (Turtle Geometry), изданной в 1982 году в соавторстве, Абелсон предпринял попытку применить философию Паперта к преподаванию математики более высокого уровня (для старшеклассников или студентов). Это увлекательная книга, однако её рассудительный стиль и разрозненное освещение тем не позволили бы включить её ни в одну из существующих программ по математике.

[20] Johnstone, Never Mind the Laptops, Kindle location 2280, 2361-2435; “How Does a Teacher Manage with One or Two Computers?” Education News (Nov. 1983 – Jan. 1984), 9. Паперт пытается опровергнуть финансовые аргументы против повсеместного внедрения компьютеров в школах, однако его логика вызывает сомнения. Papert, Mindstorms, 17-31.

[21] Nooney, Apple II Age, 222, 233-239, 246, 253; “Profile of a Snooper Trooper,” Creative Computing (April 1983), 130.

[22] Robert Whitaker, “He Created the Oregon Trail,” Slate (November 17, 2021) [https://slate.com/news-and-politics/2021/11/oregon-trail-game-history-inventor-don-rawitsch.html]. Я не нашёл источника, в котором прямо указывалось бы, что использовавшийся компьютер принадлежал программе TIES, но это очевидно следует из того факта, что речь шла о мини-компьютере HP, доступ к которому был обеспечен в рамках школьной системы Миннеаполиса.

[23] Dan Rawitsch, “Oregon Trail,” Creative Computing (May-June 1978), 132-139.

[24] David H. Ahl, “Civil War,” in 101 BASIC Computer Games (New York: Creative Computing, 1978) 46.

[25] Netiva Caftori, “Educational Effectiveness of Computer Software,” Technical Horizons in Education Journal 22, 1 (1994), 62-65.

[26] Sally Reed, “Schools enter the Computer Age,” New York Times (April 25, 1982); Linda Chion-Kenney, “Schools Bought Record Number of Computers in 1984,” Education Week (March 27, 1985); Walter Koetke, “Poor Marks for Software,” Kilobaud Microcomputing (January 1982), 21.